GIÁO DỤC VIỆT NAM : NHỮNG VẤN ĐỀ CĂN BẢN (Trương Vũ)

Giáo Dục Việt Nam: Những Vấn Đề Căn Bản

Trương Vũ

7.12.2010

http://www.vanchuongviet.org/vietnamese/vanhoc_tacpham.asp?TPID=14454&LOAIID=33&LOAIREF=1&TGID=2315

Am hiểu hệ thống đại học Hoa Kỳ và từng là giáo sư Toán của Đại học Duyên hải Nha Trang, là đại học tự trị trong Nam trước 1975, Trương Vũ luôn quan tâm đến những vấn đề của giáo dục Việt Nam.

Trong suốt hơn một thập niên qua, những vấn đề giáo dục của Việt Nam thường là những đề tài gây tranh luận trên báo chí. Hầu hết đều ghi nhận truyền thống hiếu học của học trò Việt Nam và sự hy sinh của bố mẹ cho việc giáo dục con cái họ. Sinh viên Việt Nam tốt nghiệp ở các trường giỏi trong nước khi ra nước ngoài tiếp tục học ở các trường cấp trên thường đạt thành công không mấy khó khăn. Thế nhưng, khi nhìn vào chương trình giáo dục của Việt Nam hiện nay và theo dõi báo động của các nhà giáo dục trong nước, khó thể phủ nhận một thực tế là giáo dục tại Việt nam đang có vấn đề, ở mức độ khủng hoảng. Khủng hoảng hiện diện trong rất nhiều lãnh vực khác nhau của giáo dục. Tình trạng bất cập, yếu kém trong chất lượng giáo dục và việc xem nhẹ hình thành nhân cách cũng đã được ghi nhận trong một báo cáo thẩm tra của Quốc hội[i][1]. Vấn đề còn lại là làm sao giải quyết những khủng hoảng đó dựa trên điều kiện thực tế của Việt Nam.

Bài viết này chú trọng đến những vấn đề liên quan đến mục tiêu căn bản của giáo dục. Ðể có được một cái nhìn bao quát và khách quan, trước hết tác giả xét đến kinh nghiệm của một vài nước Á Châu đã từng có những điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội tương tự. Tiếp đó, tác giả liên hệ đến trường hợp Việt Nam và phân tích những sai lầm căn bản trong giáo dục hiện thời, nói chung, và trong chương trình giáo dục trung tiểu học cũng như ở đại học, nói riêng. Sau cùng, tác giả đưa ra một số đề nghị giải quyết những sai lầm đó.

Giáo dục tại một số nước ở Á Châu:

Singapore, Ðại Hàn, Ðại Loan là một số nước Á châu đã từng trải qua những kinh nghiệm tương đối giống Việt nam. Nhìn quá trình phát triển giáo dục của họ trong nửa thế kỷ qua, ta có thể bắt gặp những vấn đề giáo dục tương tự. Tuy nhiên, những vấn đề đó của họ xảy ra ở những thời điểm sớm hơn. Ta cũng có thể nhìn thấy cách giải quyết của họ khác Việt nam và quyết tâm của họ cũng khác. Bên cạnh, cũng có những vấn đề rất giống nhau, nhất là những vấn đề có cội rễ từ hàng ngàn năm phong kiến, từ hàng ngàn năm ở cửa Khổng sân Trình, từ cả trăm năm thuộc địa, và từ khát vọng vươn lên bằng con đường ngắn nhất và hợp với truyền thống nhất: con đường học vấn. Từ đó, sự giống nhau rõ nét nhất vẫn là khuynh hướng tập trung quyền kiểm soát giáo dục vào tay nhà nước, và khuynh hướng của một số đông thường coi nặng giáo dục như con đường tiến thân mà xem nhẹ mục tiêu chính của nó. Ðiều này luôn luôn tạo nên tranh cãi, và cách giải quyết khôn ngoan vẫn là làm sao áp dụng mô hình giáo dục của các nước tiên tiến tây phương một cách thích nghi.

Mục tiêu của giáo dục, về căn bản, không khác nhau. Ði vào thực tế, sự phát triển hay trì trệ trên mỗi mục tiêu thay đổi tùy thuộc hoàn cảnh và mức độ phát triển của quốc gia. Trong số ba quốc gia nói trên, Singapore có lẽ là quốc gia xác định những nét căn bản trong nền giáo dục của họ rõ nhất, và chú trọng đặc biệt vào việc giáo dục công dân họ trên những giá trị này. Sau đây là vài nét chính trong nền giáo dục đó:

• Nhiệm vụ của giáo dục là phát triển cá nhân và giáo dục công dân

• Sự phát triển cá nhân phải toàn diện, bao gồm cả đức, trí, thể, mỹ và tính xã hội

• Giáo dục đào tạo con người có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, và bè bạn

• Giáo dục đào tạo con người có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và đất nước

Ðể làm tốt nhiệm vụ nói trên, các cơ quan giáo dục phải giúp trẻ em khám phá những tài năng riêng biệt của chúng, ý thức rõ tất cả tiềm năng, và phát triển lòng đam mê học hỏi cho suốt cả cuộc đời. Hệ thống giáo dục của Singapore uyển chuyển, dễ điều chỉnh để thích nghi với những thay đổi của xã hội và đáp ứng với những đòi hỏi ngày càng cao của quần chúng. Hệ thống đó cung ứng nhiều lựa chọn cho học sinh, tạo thói quen đặt câu hỏi khi học, khuyến khích khả năng tự học, phát triển khuynh hướng suy nghĩ về những cái mới và độc đáo[ii][2].

Ðiều cần ghi nhận trong giáo dục toàn diện, không riêng gì cho Singapore, là phần đức dục phải bao hàm tính trung thực, trong sáng, hồn nhiên; phần trí dục phải bao hàm khả năng suy tư độc lập và tôn trọng sự khác biệt; phần mỹ dục phải bao hàm khả năng sáng tạo và khả năng làm đẹp cuộc đời; và phần giáo dục tính xã hội phải bao hàm khả năng biết tôn trọng tính đa dạng của cộng đồng và xã hội. Chúng ta sẽ trở lại những điều ghi nhận này khi bàn về những vấn đề căn bản trong giáo dục của Việt nam.

Dành nỗ lực triệt để nhất cho giáo dục là Ðại Hàn[iii][3]. Những vấn đề về giáo dục luôn là đề tài sôi nổi của giới truyền thông và hầu hết dân chúng tin tưởng rằng tài nguyên quí báu nhất của họ là nguồn nhân lực được đào tạo qua hệ thống giáo dục. Những thành tựu của Ðại Hàn trong bốn thập niên qua đã chứng minh lòng tin tưởng và quyết tâm của họ có cơ sở vững chắc. Hệ thống giáo dục của họ giúp đất nước phát triển nhanh vượt bực, nhưng sự phát triển nhanh vượt bực này ngược lại đòi hỏi những cải cách thích nghi của giáo dục, tạo nên những chính sách không ngừng đổi thay. Chỉ riêng về chế độ thi vào đại học, họ đã thay đổi ít nhất 20 lần kể từ 1945 đến nay.

Ðể có một cái nhìn cụ thể về quyết tâm của họ, ta thử nhìn vào vài sự kiện và vài con số. Sau đệ nhị thế chiến, quốc gia Triều Tiên thoát được sự đô hộ của Nhật nhưng lại bị chia làm hai, dọc vĩ tuyến 38. Ðại Hàn là tên mới của phần đất phía nam, lúc đầu đạt một nền độc lập không trọn vẹn, theo chế độ cộng hòa, phụ thuộc lực lượng chiếm đóng Hoa Kỳ về quân sự và cả về ngân sách. Ðến năm 1948, Ðại Hàn vẫn chưa đủ tiền để thực hiện cưỡng bách giáo dục quá bậc tiểu học. Năm 1975, dù đang trong tình trạng bị đe dọa bởi một cuộc tấn công bằng quân sự từ phía bắc, họ đã dành 13.9 % ngân sách quốc gia cho giáo dục. Ðến năm 1986, tỉ lệ này tăng lên 27.3%. Kết quả là từ một nước mà tỉ lệ mù chữ là 78% vào năm 1945, đến cuối thập niên 80 chỉ còn 7%, và ngày nay Ðại hàn là một trong những quốc gia đạt tỉ lệ cao nhất về số học sinh tốt nghiệp trung học tiếp tục vào đại học, ngang hàng với Nhật và vượt xa Anh quốc.

Ngày nay, ưu tư hàng đầu của những người làm giáo dục của Ðại Hàn không còn là những vấn đề căn bản, mà là những vấn đề ở cấp cao, những vấn đề đáp ứng với tham vọng của một quốc gia muốn tiến nhanh vào hàng đầu của thế giới. Họ đang dồn nỗ lực để xây dựng một nền giáo dục của thời đại toàn cầu hóa, với tiêu chuẩn quốc tế . Những chính sách cải cách của Ðại Hàn ngày nay chắc chưa áp dụng thích hợp lắm vào trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, thái độ quyết liệt và cách giải quyết khôn ngoan đối với những khó khăn của họ rất đáng được ghi nhận khi nhìn lại những vấn đề của giáo dục Việt Nam ngày nay.

Quan trọng nhất vẫn là thái độ xem phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu, rồi nỗ lực triệt để thực hiện thật tốt ưu tiên đó, như đã trình bày trên đây. Trong thực hiện, họ nghiên cứu cẩn thận, uyển chuyển, và táo bạo. Thử nhìn vài thí dụ:

1.       Giáo chức được xã hội coi trọng và hưởng lương tương đối cao so với các quốc gia khác. Do đó, các chương trình đào tạo giáo chức đã thu hút được thành phần học sinh ưu tú (thuộc hàng 5% đầu của thành phần tốt nghiệp trung học).

2.       Mặc dầu chính phủ Ðại Hàn có khuynh hướng kiểm soát chặt chẽ hệ thống giáo dục, năm 1999 tổng thống Kim Ðại Trọng đã ra lệnh hợp thức hóa nghiệp đoàn giáo chức. Từ đó, đoàn viên của nghiệp đoàn bắt đầu tham dự vào các quyết định làm chính sách và điều hành hệ thống giáo dục quốc gia. Nói khác đi, kể từ đó hệ thống giáo dục của họ đã được dân chủ hóa.

3.       Trước 1985, chế độ “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” khá phổ biến. Tình trạng này giúp nhiều giáo chức có khả năng kiếm thêm thu hoạch đáng kể và giúp học sinh các gia đình giàu có cơ hội để đạt điểm số cao và nhiều khả năng được thu nhận vào các đại học tốt. Tình trạng này gây nên một bất công lớn cho xã hội. Một chính sách cải tổ được đề xuất vào khoảng giữa thập niên 80, ngăn cản và trừng phạt việc dạy kèm đồng thời tăng lương giáo chức. Ðến cuối thập niên 80, hiện tượng dạy kèm gần như biến mất.

4.       Ðại hàn chủ trương một chính sách tiếp thu giáo dục nước ngoài một cách cởi mở và bạo dạn. Con số du sinh tăng 20 lần từ 1971 đến 1999, từ 7.632 người lên 154.219 người. Cũng vào năm đó, 130 trong tổng số 156 đại học bậc bốn năm đã kết nghĩa với 2.130 đại học nước ngoài thuộc 110 quốc gia khác nhau. Trong số này, 640 là các đại học ở Hoa Kỳ.

5.       Sinh viên đại học không chịu sự kiểm soát về chính trị của bộ giáo dục. Ngay từ thời tổng thống Lý Thừa Vãn, mà nhiều người vẫn coi như một nhà độc tài của Ðại Hàn, sinh viên vẫn thường xuyên biểu lộ phản ứng chính trị của họ. Chính nhờ sự độc lập về chính trị này cùng với những trang bị cao về chuyên môn mà sinh viên Ðại Hàn có những suy nghĩ độc lập, lòng tự tin và niềm kiêu hãnh đáng nể. Ngày nay đại học Ðại Hàn đang tiến dần đến sự tự trị hoàn toàn, giống như đại học của các nước tây phương, đặc biệt là Hoa Kỳ.

Khủng hoảng giáo dục của Việt Nam hiện nay:

Nhìn toàn thể, trường học Việt Nam đào tạo khá tốt về các môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật. Khuyết điểm, nếu có, trong các lãnh vực này, có thể được khắc phục tương đối dễ dàng. Khủng hoảng căn bản của giáo dục Việt Nam nằm ở mô thức giáo dục và những chính sách liên quan đến mục tiêu hàng đầu là phát triển con người toàn diện. Nói khác đi, nó liên hệ đến mục tiêu phát triển những giá trị chính như sự trong sáng, khả năng sáng tạo, tư duy độc lập, và ý thức tôn trọng sự khác biệt, v.v.

Một nền giáo dục thực sự phát triển con người toàn diện không thể là một nền giáo dục nhằm phục vụ một chế độ, một quan điểm chính trị, một tập thể lãnh đạo, một giai cấp, một tôn giáo,v.v. Lỗi lầm quan trọng nhất trong giáo dục Việt Nam lại nằm ở điểm này. Ở miền Bắc trước khi chiến tranh chấm dứt, và ở cả nước trong khoảng gần 20 năm tiếp theo đó, nó là một nền giáo dục của xã hội chủ nghĩa, nó không chấp nhận những mô hình xã hội khác, những tư duy khác. Bên cạnh đó nó là một nền giáo dục mang tính giai cấp, dành đặc quyền giáo dục cho một thành phần của xã hội. Ngày nay, tính giai cấp quả thật đã giảm đi nhiều. Riêng về các môn học như Triết học Mác-Lê-nin, Chủ nghĩa khoa học xã hội, Lịch sử Ðảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh, v.v. dù thực tế cho thấy sự thất bại không thể chối cãi của mô hình xã hội chủ nghĩa, chúng vẫn còn là những môn học bắt buộc và chiếm một thời lượng không nhỏ trong chương trình học và cả trong thi cử[iv][4]. Dù rằng, không phải đến bây giờ mà đã hơn mười năm trước đây, các môn học này đã được xem là những môn mà “thầy không muốn dạy, trò không muốn học”[v][5]. Sự bắt buộc này kéo theo một vấn nạn khác của giáo dục: buộc học trò chấp nhận và sống với sự giả dối và bất công. Nhất là bất công với những triết thuyết khác, những đóng góp trí tuệ khác trong suốt quá trình phát triển của nhân loại. Theo Quốc Việt, “Việc đưa lịch sử đảng cộng sản, chứ không phải lịch sử quốc gia và dân tộc thành một môn học bắt buộc là một việc không những đi ngược lại với yêu cầu của xã hội mà còn phản lịch sử, phản dân tộc, và phản tiến bộ.”[vi][6]

Ngoài sự bắt buộc giảng dạy các môn chính trị và triết học nói trên, phương pháp giáo dục của Việt nam nói chung còn chịu ảnh hưởng nặng nề của một mô thức giáo dục mà Ngô Tự Lập gọi là mô thức áp đặt[vii][7]. Công bình mà nói, mô thức áp đặt vẫn có một vị trí quan trọng của nó trong giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc tiểu học, và phần nào ở trung học, với điều kiện nó chỉ là một phần của phương pháp giáo dục mà mô thức chính chú trọng vào việc gợi ý để học sinh phát triển óc sáng tạo và khả năng tư duy độc lập. Dùng phương pháp áp đặt như một mô thức chính cho giáo dục như trong trường hợp Việt nam hiện nay hoàn toàn không hợp lý cho sự phát triển một nền giáo dục tiên tiến trong điều kiện toàn cầu hóa và thời đại của bùng nổ thông tin. Ngược lại, nó đang biến nền giáo dục này trở thành lạc hậu, dù nhìn trên mặt nổi, lượng thông tin trong các chương trình học ở Việt nam nhiều hơn chương trình giáo dục của nhiều quốc gia tiên tiến. Theo Hà Thư Sinh (HTS), thế hệ của ông “đã lớn lên trong một nền giáo dục thiếu vắng những nguyên tắc căn bản như trung thực và sáng tạo”[viii][8]. Chương trình giáo dục được cải cách và áp dụng từ vài năm nay không cho thấy thế hệ kế tiếp sẽ không còn đưa ra một nhận xét tương tự.

Một sai lầm căn bản khác của giáo dục Việt nam là tính đồng phục trong giảng dạy. Ở Việt nam, chỉ có một loại sách giáo khoa, của nhà nước. Ðiều này không thấy có ở nước Pháp, nước Mỹ, và cả ở miền Nam Việt Nam trước đây. Trên nguyên tắc, thầy giáo phải theo đúng chương trình của bộ Giáo dục, nhưng mỗi thầy giáo có khả năng tiếp cận và truyền đạt riêng và chỉ dạy giỏi với cách tiếp cận đó, cách truyền đạt đó. Mặt khác, một nền giáo dục tốt không thể là một nền giáo dục mà hàng triệu học sinh tốt nghiệp ngoài việc tiếp thu những bài vở giống hệt nhau, còn có cách nhận định, suy diễn như nhau, và nói năng giống nhau. Thật ra, hiện nay vẫn còn nhiều quốc gia tập trung quyền soạn sách giáo khoa trung, tiểu học vào bộ giáo dục như trường hợp Việt nam. Tuy nhiên, vấn đề của họ sẽ nhẹ hơn nếu việc soạn thảo công phu, có chất lượng cao, và sách giáo khoa được thay đổi và cập nhật nhanh. Những điều kiện này hiện nay Việt Nam đang thiếu. Nhiều sai lầm trong sách giáo khoa được phát hiện và khả năng cập nhật của Việt Nam lại rất chậm.

Sau cùng, giáo dục không thể là một thứ ghetto, hay một tháp ngà mà phải gắn liền với đời sống của xã hội. Nó ảnh hưởng lên xã hội và xã hội ảnh hưởng lên nó. Ảnh hưởng tiêu cực nguy hiểm nhất mà xã hội tác động vào giáo dục là những tệ đoan và tính phi nguyên tắc của xã hội. Thực tế của xã hội Việt Nam khó cho thấy khả năng cân bằng những ảnh hưởng tiêu cực này bằng những ảnh hưởng tích cực, ít ra trong tương lai gần. Ảnh hưởng tích cực lớn nhất mà mọi người đều nhìn thấy là sự hỗ trợ của gia đình trong việc giáo dục của con cái. Xuất phát từ ảnh hưởng của nho giáo và truyền thống dân tộc, các gia đình Việt Nam thường mang lại cho học đường sự hỗ trợ và hy sinh đáng kể trong việc giáo dục con cái họ. Nhưng nếu giáo dục chỉ dừng lại ở những giá trị đào tạo chuyên viên và viên chức, thì không khéo, những hỗ trợ và hy sinh này chỉ còn lại mục tiêu là giúp tạo cơ hội tiến thân. Hiện nay, ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng chưa được phát triển đúng mức trong học đường như một trong những mục tiêu chính của giáo dục. Nó gần như chưa có được bao nhiêu sức mạnh cần thiết để học đường ảnh hưởng tốt lên xã hội, để cuối cùng giữa học đường và xã hội có những ảnh hưởng hổ tương, như có thể nhìn thấy ở Singapore, ở Ðại Hàn, hay Ðài Loan ngày nay. Hay cả mười hay hai mươi năm trước đây.

Những trình bày sau đây liên quan đến một số vấn đề đang được bàn cãi nhiều nhất trong việc giảng dạy ở trung, tiểu học và ở đại học.

Những người đang ở ngoài nước, nếu nhìn vào nội dung các sách giáo khoa dành cho học sinh tiểu học ở Việt nam hiện nay, không khỏi không kính phục. Nhưng sau đó, suy nghĩ lại, thái độ thay đổi ngay. Chương trình giảng dạy quá nặng, hướng về nhồi sọ, nhồi thông tin hơn là giáo dục thật sự. Thầy cô giáo không thể có đủ thời giờ giảng dạy tất cả với thời lượng cho phép ở trường. Không kể, với thực tế về trình độ hiểu biết nói chung của giáo chức hiện nay, thật khó để tin rằng họ có đủ khả năng truyền đạt tốt một nội dung như vây. Ðồng thời, rất khó để tin rằng những đầu óc non nớt của các em ở lứa tuổi tiểu học có thể tiếp thu rồi tiêu hóa phần nội dung đó một cách dễ dàng. Hậu quả là hầu như tất cả học sinh đều phải đi học thêm.

Giáo dục nhằm đào tạo con người toàn diện, nhưng trong điều kiện như vậy thời giờ đâu để các em được hưởng những thứ khác, cần thiết không kém những bài học trong sách, như thể thao, như vui đùa với chúng bạn. Tình trạng ở trung học cũng không khác mấy. Chuyện học thêm, cũng chính với những thầy cô giáo đó, là một thực tế ở các trường trung, tiểu học Việt Nam. Nó giúp cho các em có được những điểm số cao hơn. Nó giúp thầy cô giáo có thêm ít thu hoạch thường rất ít oi nếu chỉ dựa trên đồng lương chính thức. Nhìn kỹ nó tệ hại hơn tình trạng “dạy kèm ngoài giờ học chính thức” ở Ðại hàn trước đây. Ở Việt Nam, nó đang trở thành một thói quen nguy hiểm. Mặt khác, một tình trạng như vậy dễ tạo nên một loại tham nhũng trong trường học. Thực tế này đưa đến hai hậu quả vô cùng tai hại và rất phản giáo dục. Tại hại thứ nhất là học sinh dễ trở nên mệt mỏi. Sẽ không còn bao nhiêu sức lực về đầu óc khi bắt đầu lên đại học. Và, nếu cố gắng qua khỏi được đại học thì dễ có khuynh hướng nghỉ ngơi về đầu óc và hưởng thụ hơn là để bắt đầu một hành trình vào đời thật sự của một người trẻ về cả thể xác lẫn tinh thần. Tai hại thứ hai phát sinh từ tình trạng tham nhũng nói trên đây. Nó khiến trẻ con chấp nhận sự tham nhũng ở trường học và cách đi bằng ngõ ngách một cách tự nhiên, để rồi sau này ra trường đời sẽ coi chuyện tham nhũng là bình thường thôi, không là một vấn đề phải ngăn chận hay tránh né.

Sau cùng, một chương trình giáo dục như vậy cướp đi sự hồn nhiên, và từ đó làm giảm sự phát triển trí thông minh của tuổi trẻ Việt nam. Giáo sư Hoàng Tụy đã đưa ra những nhận xét sâu sắc và đáng báo động khi ông phân tích và so sánh giáo dục của Việt nam với giáo dục của Ðức. (Theo kết quả khảo sát công bố trên một tạp chí Ðức ngày 8 tháng 8 năm 2002 thì trình độ học vấn của học sinh tiểu học ở Hà nội cao hơn ở Munich, nhưng học sinh Ðức có phần thông minh hơn) [ix][9]

Khi trao đổi với một số nhà giáo dục từ Việt Nam sang, tôi thường được nghe sự than phiền của họ về tình trạng giảng dạy ở đại học Việt nam hiện nay. Câu kết luận thường giống nhau: đại học Việt Nam đang còn là một loại trường trung học cấp bốn. Dĩ nhiên, chương trình học có cao hơn ở trung học nhiều, phương tiện giảng dạy có đầy đủ hơn ở trung học và cả ở đại học trước đây, sinh viên tốt nghiệp ra nước ngoài học tiếp không khó khăn lắm (nếu xuất thân từ các trường giỏi trong nước). Ðiểm then chốt ở đây là đại học Việt Nam đang thiếu vắng những nét quan trọng nhất để phân biệt một trung học cấp bốn với một trường đại học. Ðó là, quyền tự do phát biểu của sinh viên; sự bình đẳng giữa thầy trò trong trao đổi tri thức, trong tranh luận; và một môi trường để trưởng thành như một trí thức thực sự, không chịu ảnh hưởng bởi những áp lực chính trị bên ngoài khuôn viên đại học. Không phải sinh viên nào khi ra trường đều trở thành một trí thức, nhưng mục đích của đại học phải là để đào tạo trí thức và giúp sinh viên có khả năng độc lập để chọn lựa cách sống của mình. Kể cả sự lựa chọn không sống như một trí thức.

Ðể trưởng thành như một trí thức, sinh viên phải được khuyến khích có tinh thần sáng tạo, có suy nghĩ độc lập, có tính công bình, và ngoài những hiểu biết căn bản còn những hiểu biết đi sát với thực tế của đất nước và thực tế của một thế giới đổi thay nhanh đến chóng mặt. Ở đại học, nhiệm vụ của giáo sư không phải để tạo ra những phó bản của chính mình mà để giúp tạo nên những con người độc lập, có đóng góp đặc thù và có chất lượng, càng khác mình càng tốt. Ở đại học, thái độ phản kháng của sinh viên với những mẫu mực phải được xem là chuyện thường tình. Tôi không biết hiện nay có bao nhiêu sinh viên sư phạm Việt Nam dám viết những luận văn kiểu như đặt vấn đề với một thái độ thẳng thắn là có nên giữ hay bải bỏ giảng dạy các môn Triết học Mác-Lê-nin. Tôi cũng không biết có bao nhiêu sinh viên văn học Việt Nam dám viết một luận án đại loại như cho rằng các tác phẩm của Võ Phiến phải được đánh giá cao và coi như một đóng góp lớn cho nền văn học của dân tộc, chỉ vì sinh viên đó tin vào sự công bình với mọi nhà văn bất kể khuynh hướng chính trị và tin vào khả năng phán đoán về văn chương của chính mình. Tôi cũng rất khó biết có bao nhiêu giáo sư đại học Việt Nam dám bảo trợ những luận án như vậy. Chính những cái “không biết” hay “khó biết” đó là những vấn đề quan trọng cho đại học Việt Nam, mà hầu như không thể nào trở thành vấn đề ở các đại học tây phương.

Vài đề nghị:

Giáo dục Việt Nam cần giảm bớt mô thức giảng dạy áp đặt và tăng cường mô thức gợi ý. Cần xem các mục tiêu “trung thực”, “sáng tạo”, “tôn trọng sự khác biệt”, v.v., là những mục tiêu hàng đầu của giáo dục chớ không phải việc nhồi nhét kiến thức. Về phương diện này, các nước tây phương có rất nhiều chương trình thiết kế cho TV hay computer để phụ giúp thầy, cô giáo trong giảng dạy mà Việt Nam có thể chọn lựa và thiết kế theo hoàn cảnh của mình.

Cần giảm thiểu sự mệt mỏi của học sinh, nhất là học sinh cấp tiểu học. Ðặc biệt, nên giảm bớt lượng kiến thức hay thông tin trong chương trình học. Nhắm đến một hành trình lâu dài hơn của con người. Không nên để họ gục ngã sớm về đầu óc.

Ðặt nặng vào việc đào tạo giáo chức và dành những đãi ngộ đặc biệt cho họ. Trong trường hợp các nước đang phát triển như Việt Nam, giáo chức phải được tuyển chọn từ thành phần ưu tú nhất của đất nước. Trong thực tế, một thanh niên ở tuổi 18 mới bước chân vào đại học chưa có ý niệm gì về những vấn đề như yêu trẻ, như hết lòng đào tạo tốt những thế hệ tương lai của đất nước. Chỉ có lòng tự hào, sự đãi ngộ và vị trí xã hội mới lôi kéo được các sinh viên ưu tú nhất vào các trường sư phạm, gần giống như cái cách mà nước Pháp đã dành cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm của họ, hay chính sách của Ðại Hàn như đã trình bày trên đây. Ðiều này đòi hỏi một chính sách ưu đãi từ phía chính quyền và một thái độ yểm trợ tinh thần từ xã hội.

Ðối với các trường đại học, ngoài việc áp dụng chương trình giảng dạy theo mô hình của các quốc gia tiên tiến tây phương, quyền tự trị đại học cần được ban hành cho đại học Việt Nam. Thiếu sự tự trị, đại học Việt Nam khó thể hoàn tất vai trò đào tạo trí thức của nó. Ðây có thể là một liều thuốc đắng nếu chính trị xem đại học như một lực lượng đối kháng nguy hiểm. Nhưng, đây lại là một điểm chuyển hướng quan trọng để những thành phần tốt nghiệp đại học trong tương lai không mang mặc cảm nào với những đồng nghiệp ở các nước tiên tiến, đặc biệt ở các nước Á châu vốn trước đây có cùng điều kiện văn hóa, giáo dục, kinh tế với Việt Nam, như Ðại Hàn và Ðài Loan. Từ điểm chuyển hướng đó, họ mới có thể đóng góp cho đất nước bằng tất cả sức mạnh tinh thần, lòng hăng say, và niềm kiêu hãnh của họ. Ðừng nên quên một thực tế này, một sinh viên Việt Nam nếu bằng cách nào đó ra khỏi nước, vào học các trường đại học của tây phương, khi trở về (ngay cả khi quyết định ở lại ngoài nước) thường được coi trọng hơn là nếu anh ta chọn ở lại với trường đại học trên quê hương. Sự kính trọng đó phát sinh từ những điều kiện về giáo dục mà sinh viên đó được hưởng ở nước ngoài, bao gồm những điều kiện mà anh ta hoàn toàn bị từ chối nếu chọn ở lại trên quê hương. Ðây là một bất công rất khó giải thích.

Ðề nghị sau cùng, và có lẽ là đề nghị quan trọng nhất, là nhà nước Việt Nam nên xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên hàng đầu của quốc gia, xem nguồn nhân lực được đào tạo qua giáo dục là tài nguyên quí giá nhất của đất nước. Và, có can đảm không ép trẻ con học những thứ mà chính mình cũng biết là chẳng còn giá trị gì nữa.

Tóm lại, học trò Việt Nam nói chung học giỏi, nhà giáo Việt Nam nói chung có lòng. Chương trình giảng dạy các bộ môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật ở các trường lớn có chất lượng cao. Tuy nhiên, Việt Nam đang có khủng hoảng khá trầm trọng về giáo dục. Khủng hoảng ở những mục tiêu căn bản, vì nền giáo dục đó có thể đào tạo những học trò giỏi, nhưng gần như suốt đời cũng vẫn là những học trò giỏi của ngày còn đi học. Những nhà giáo Việt Nam gần như suốt đời cũng bị buộc phải chỉ là những nhà giáo tận tụy truyền đạt kiến thức cho học trò. Ra khỏi phạm vi của trường học, phạm vi của chữ nghĩa, ảnh hưởng của họ để tác động vào xã hội còn rất khiêm nhường. Nếu có, thường là do những gì họ học được, không phải ở trường học, mà... ở trường đời, trường chính trị, qua quen biết. Khủng hoảng đó cần được khắc phục, và có thể được khắc phục. Chỉ với điều kiện, nhà nước quyết tâm xem phát triển giáo dục toàn diện là ưu tiên số một, học kinh nghiệm của những quốc gia đã nhờ giáo dục mà đạt những thành tựu vượt bực và bền vững. Và, khi làm chính sách giáo dục nên nghĩ đến những mục tiêu lớn như đào tạo con người trung thực, có sáng tạo, có tư duy độc lập, biết tôn trọng sự khác biệt, v.v. bên trên sự chuyển giao tri thức. Và, hãy can đảm quên đi những gì thực sự không còn giá trị nữa.

Việt Nam có một gia tài mà rất ít quốc gia khác có được: một số lượng đông đảo người Việt ở nước ngoài đã và đang được đào tạo tại các trường hàng đầu của thế giới. Tuy nhiên, sử dụng được nguồn nhân lực này vào việc phát triển đất nước, hay nói riêng, vào việc phát triển giáo dục của đất nước, đòi hỏi những nỗ lực lớn vô cùng. Rất tiếc, đề tài quan trọng đó không thuộc phạm vi giới hạn của bài viết này.

Maryland, tháng 4 năm 2005

---

[x][1] Nguyễn Lân Dũng, “Năm kiến nghị về giáo dục,” tạp chí Kiến Thức Ngày Nay, TP Hồ Chí Minh, số ra ngày 1.11.2004

[xi][2] Tài liệu của Bộ Giáo dục Singapore, trên website http://www.moe.gov.sq.

[xii][3] Tài liệu của Bộ Giáo dục Ðại Hàn, trên website http://www.moe.go.kr/en/ (bài viết của Jeong-Kyu nhan đề “Globalization and Higher Education: A South Korean Perspective”, bài viết của John C. Weidman nhan đề “Recent Trends and Developments in Education in the Republic of Korea”) và tài liệu trên website http://www.country-studies.com/south-korea/.

[xiii][4] Quốc Việt, “Về Quyết định của Bộ Giáo dục và Ðào tạo ngày 23.2.2004,” Diễn đàn talawas ngày 2.3.2004 (phần Xã hội/Giáo dục).

[xiv][5] Lý Chánh Trung, “Thử tìm giải pháp cho một môn học mà thầy không muốn dạy, trò không muốn học,” Những Vấn Ðề Việt Nam, nxb Trăm Hoa, California 1992.

[xv][6] Quốc Việt, bđd.

[xvi][7] Ngô Tự Lập, “Giáo dục, Trí thức và nửa đường còn lại,” Diễn đàn talawas ngày 5.5.2003 (phần Xã hội/Giáo dục).

[xvii][8] Hà Thư Sinh, “Tôn trọng sự khác biệt,” Diễn đàn talawas ngày 6.1.2005 (phần Xã hội/Giáo dục).

[xviii][9] Hoàng Tụy, “Những nghịch lý giáo dục,” tạp chí Tia Sáng, Hà nội, số tháng 9.2002.

.

.

.